Trabajo, tecnología y educación: algunas reflexiones desde el pensamiento de Karl Marx

"Si todas las herramientas, soñaba Aristóteles el más grande pensador de la antigüedad, obedeciendo nuestras órdenes o presintiéndolas pudieran ejecutar la tarea que les corresponde, al igual que los artefactos de Dédalo, que se movían por sí mismo, o los trípodes de Hefesto, que se dirigían por propia iniciativa al trabajo sagrado, si las lanzaderas tejieran por sí mismas (...) ni el maestro artesano necesitaría ayudantes ni el señor esclavos"
(Marx, K; El Capital, Cap. XIII)

Mucho se habla del impacto y los efectos de la tecnología en el mundo del trabajo. Se repite que hay que prepararse para la metamorfosis que generan, que este proceso es inexorable, que el progreso nunca se detiene. Que es necesario formarse para la incertidumbre, el cambio, la flexibilidad, la empleabilidad. Las previsiones del poder económico dominante se presentan inapelables:

"Es importante no perder la perspectiva histórica: el desplazamiento del empleo y la pérdida de puestos de trabajo provocados por el cambio tecnológico son parte indisoluble del progreso económico. Precisamente mediante el incremento de la productividad (cuando la tecnología remplaza algunas tareas humanas pero potencia las habilidades de los trabajadores restantes y de los nuevos), se genera crecimiento y se liberan recursos humanos y financieros que pueden reasignarse a sectores de mayor rentabilidad." (Banco Mundial, 2016: 22)

El párrafo pone de manifiesto la relación existente entre trabajo, rentabilidad y tecnología, dando por sentado que la crisis laboral es parte del progreso económico indisoluble(no puede ser deshecho); donde, el capitalismo (que nunca es nombrado en el documento) aparece como el escenario natural y, por tanto, el único posible. Estas ideas atraviesan el sentido común y se instalan con tono de inexorabilidad.

Para aquellas/os que sólo tienen su fuerza de trabajo para proveerse de la subsistencia no queda más que preparase como se pueda en ausencias de garantías de futuro y aceptar la incertidumbre. ¿Por qué el desarrollo de las fuerzas productivas y los procesos de tecnificación creciente deben significar necesariamente "consecuencias dolorosas"? ¿Por qué el producto humano, fruto de su inteligencia y el trabajo social, se vuelve amenaza a lo humano? ¿Implica el desarrollo tecnológico una inexorabilidad política? Parafraseando la cita inicial ¿Por qué el artefacto de Dédalo o el trípode de Hefesto, en el siglo XXI, generan más esclavos? ¿Qué papel juega la educación en estos relatos hegemónicos del capital? Cómo educadores: ¿Cuáles son nuestros horizontes formativos y nuestras prácticas prefigurativas para contribuir a otras posibles interpretaciones?

El siguiente artículo nace como síntesis de algunas discusiones en el espacio de Filosofía de la educación del ISFD 9 de la Plata. Primero la pandemia y después los problemas de infraestructura (que se arrastran hace más de 10 años) hacen que esta institución entre en su tercer año de cursada semi-presencial (virtualidad) afectando esta situación la formación docente. No es un problema aislado, es generalizado y sostenido en el tiempo en muchas escuelas bonaerenses. Esto nos hizo pensar en las condiciones materiales-temporales cómo variables centrales del hacer escuela, en el docente como trabajador del conocimiento, en los desafíos de la tecnología, en la pandemia como tubo de ensayo para la imposición nuevas prácticas y lógicas laborales. En la devaluación creciente y progresiva del conocimiento y de nuestra tarea docente.

Dialogamos a partir de textos de Karl Marx. Como autor del siglo XIX, es imprescindible para comprendernos en el complejo siglo XXI. Es importante rescatar el carácter sistemático, global e inmanente de su pensamiento. De alguna manera, significa recuperar la denostada tradición moderna[1] que apostaba a la emancipación universal, a la razón como forma de combate de todo oscurantismo, a la crítica del inmovilismo, a la ciencia como instrumento de perfeccionamiento humano. No disputar estas ideas es dejarlas como atributos del capitalismo, reservándole a la izquierda un lugar de fuerza conservadora o localista. La modernidad debe ser disputada no rechazada.

Trabajo y tecnología: volviendo a Marx

Karl Marx analiza detenidamente el papel de la tecnología en el desarrollo del capitalismo. Los procesos de automatización desarrollados durante el siglo XIX provocaron una profunda metamorfosis de los obreros logrando, a través de la tecnología, una subsunción del trabajo a la lógica del capital. Las máquinas se adueñaron del lugar del obrero, de la habilidad, de la fuerza. Tienen "alma propia" (Marx, 2002) con vistas a un auto-movimiento continuo donde el obrero aparece como un mero apéndice. "La actividad del obrero queda reducida a una mera abstracción de la actividad, está determinada y regulada por el movimiento de la maquinaria, no a la inversa" (Marx, K., 2002:219).La ciencia que opera esta posibilidad aparece como un objeto externo y ajeno al obrero, subsumiéndolo en el poderoso organismo maquinal. El trabajo queda presentado como insignificante, superfluo. Un mero accesorio vivo.

"El valor objetivado en la maquinaria se presenta además como supuesto frente a la cual la fuerza valorizada de la capacidad laboral individual desaparece como algo infinitamente pequeño (...) en la maquinaria, el trabajo objetivado ya no se presenta directamente sólo bajo la forma de producto o del producto empleado como medio de trabajo, sino bajo la forma de fuerza productiva"(Marx, K., 2002: 220)

En el pasaje del trabajo inmediato al mediado por la máquina se genera un proceso subsunción de los saberes y destrezas de las fuerzas productivas generales al capital. Las capacidades del cerebro social son absorbidas y configuras por el capital presentándose como propiedades exclusivas del mismo. Esto genera un ocultamiento del carácter social del trabajo (cerebro social). La mercancía aparece como fruto del mérito individual y del mecanismo tecnológico aparentemente independizado de toda referencia humana. Como resultado, las fuerzas productivas crecen al mismo tiempo que se oponen el trabajo vivo que aparece inferiorizado.

"La naturaleza no construye máquinas, ni locomotoras, ferrocarriles, electric telegraphs, selfacting mules,[2] etc. Son estos, productos de la industria humana: material natural, transformado en órganos de la voluntad humana sobre la naturaleza o de su actuación en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano humana; fuerza objetivada del conocimiento. El desarrollo del capital fixe revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge[3] social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata y, por lo tanto, hasta qué punto las condiciones del proceso de la vida social misma han entrado bajo los controles del general intellect[4] y remodeladas conforme al mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real" (Marx, K., 2002: 229)

El capital se construye en la subsunción y apropiación del intelecto colectivo. Se apropia del saber acumulado por la especie humana, de las capacidades previas compartidas en común, las redes del trabajo cognitivo, la interacción comunicativa, la cooperación, la acción coordinada del innumerable trabajo vivo. Esta apropiación hace imposible que se logre una sociedad con menos trabajo y menos enajenación. Para Marx, dentro del capitalismo, la tecnología nunca tendrá el objetivo de reducir el esfuerzo de los trabajadores y las trabajadoras sino más bien optimizar la explotación, con nuevas formas de desvalorización, reducción de costos laborales y subsunción. En ese sentido, el capitalismo, opera como fuerza que retrasa las enormes posibilidades de la tecnología para el progreso humano. El capitalismo no es sólo un sistema injusto sino también un sistema que frena el progreso humano, incluyendo, el científico-tecnológico como camino de humanización. El capitalismo en estas primeras décadas del siglo XXI ha demostrado acabadamente que está lejos de profundizar la actitud emancipadora de la modernidad, más bien, las obtura conduciéndonos a órdenes políticos que se asemejan a un tecno-feudalismo. También, el capitalismo, profundiza sus contradicciones en tanto entiende el tiempo de trabajo como la medida de valor:

"El capital mismo es la contradicción en proceso, [por el hecho de] que tiende a reducir a un mínimo el tiempo de trabajo, mientras que por otra parte pone al tiempo de trabajo como única medida y fuente de la riqueza (...) Por un lado despierta a la vida todos los poderes de la ciencia y de la naturaleza, así como de la cooperación y del intercambio sociales, para hacer que la creación de la riqueza sea (relativamente) independiente del tiempo de trabajo empleado en ella. Por el otro lado se propone medir con el tiempo de trabajo esas gigantescas fuerzas sociales creadas de esta suerte y reducirlas a los límites requeridos para que el valor ya creado se conserve como valor". (Marx, K., 2002: 229)

Uno de los efectos de los procesos de automatización es el crecimiento de la población excedente, lo que Marx llama ejército de reserva. En tanto personas desocupadas no están al margen del proceso. Su tiempo no es para la autonomía, es disponibilidad absoluta al capital. Lejos de ser tiempo liberado se convierte en degradación, heteronomía y competencia. Lo que debería ser posibilidad de ocio, libertad, desarrollo de las funciones superiores se convierte en degradación de lo humano. Sin embargo, Marx no niega el potencial que encarna este desarrollo tecno-científico que conlleva la automatización creciente. Relaciones no capitalistas permitirían el "desarrollo libre de las individualidades, y por ende no reducción del tiempo de trabajo necesario con miras a poner plustrabajo, sino en general reducción del trabajo necesario de la sociedad a un mínimo, al cual corresponde entonces la formación artística, científica, etc., de los individuos gracias al tiempo que se ha vuelto libre y a los medios creados para todos. (Marx, K., 2002: 228).

En 1930, el economista británico John Maynard Keynes señalaba que en 2030 la humanidad se enfrentará al mayor desafío de su historia: "qué hacer con un mar de tiempo libre"

"Durante muchos años futuros el viejo Adán será tan fuerte en nosotros, que todo el mundo necesitará hacer algún trabajo para estar contento y satisfecho. Vamos a hacer más cosas por nosotros mismos, lo que es habitual con los ricos de hoy, que solamente se alegran de tener pequeños deberes y rutinas en que ocuparse. Pero más allá de esto, se esforzarán por distribuir el pan con la mantequilla fin - hacer cualquier trabajo que todavía se tenga que hacer tan ampliamente compartido como sea posible- Turnos de tres horas a la semana o quince horas semanales puede eliminar el problema por mucho tiempo. Durante tres horas al día es suficiente para satisfacer el viejo Adán, en la mayoría de nosotros" (Keynes, 1930: 7)

Marx acordaría con este planteo:

"Si todas las herramientas, soñaba Aristóteles el más grande pensador de la antigüedad, obedeciendo nuestras ordenes o presintiéndolas pudieran ejecutar la tarea que les corresponde, al igual que los artefactos de Dédalo, que se movían por sí mismo, o los trípodes de Hefesto, que se dirigían por propia iniciativa al trabajo sagrado, si las lanzaderas tejieran por sí mismas (...) ni el maestro artesano necesitaría ayudantes ni el señor esclavos" (Marx, K: 216: 497)

Los procesos de automatización del siglo XXI hacen posible la vieja idea Aristotélica y la profecía Keynesiana. Se puede apostar por una nueva sociedad sobre la base de una economía automatizada que permitiría reducir la semana laboral (sin reducir plantas, ni salarios), implementar formas de ingreso universal y producir un giro cultural sobre la idea de trabajo[5]. Ante las ideas de ajuste y austeridad predominantes, como por ejemplo, la suba en la edad jubilatoria vale, la pena preguntarse si el camino no es exactamente el contrario. Sin embargo, estas posibilidades están lejos de convertirse en realidad dentro de las relaciones sociales capitalistas.

El problema de la relación entre trabajo y la automatización de la producción se ha acelerado con la irrupción de la robótica, la economía digital, la inteligencia artificial y la internet de las cosas. El llamado trabajo intelectual tampoco escapa a la crisis. Los mismos organismos internacionales prevén que entre el 50 y el 80 por ciento (dependiendo de la rama) de los trabajos actuales podrían ser automatizados en las próximas décadas con la necesaria readaptación de los llamados "pauper digitales"" (Williams, A. y Srnicek, N., 2018: 127). Además, el trabajo directo creado por las nuevas empresas de tecnología (presentadas como el paradigma del emprendedurismo), es relativamente pequeño en comparación de los dividendos que generan. En Estado Unidos en la actualidad contribuyen con alrededor del 6,8% del valor agregado de las empresas privadas y emplea alrededor del 2, 5% de la fuerza laboral. Google tiene alrededor de 60.000 empleados directos, Facebook tiene 12.000 y WhatsApp tenía 55 empleados cuando la compro Facebook por 19.000 millones de dólares. Instagram tenía 13 cuando fue comprada por 1000 millones. En comparación, en 1962 las empresas más importantes, empleaban cantidades mucho mayores de trabajadores: ATYT tenía 564.000 empleados, Exxon tenía 155.000 trabajadores y General Motors tenía 605.000 empleados (Srnicek, 2021:12) Esta pérdida de empleos, unido a un crecimiento endémicamente bajo de nuevos puestos estables, provocará una mayor precariedad de los que todavía conservan su empleo, una marginalidad sin precedentes de los que lo perdieron, y una guetificación de los que ni si quiera aspiran a conseguirlo. La crisis por la población excedentaria se profundiza con las crisis migratorias, ambientales y los conflictos bélicos por recursos. El mercado reconoce cínicamente esta situación:

"Si Internet y las tecnologías conexas promueven el crecimiento, ¿de qué manera se distribuyen los beneficios en el mercado laboral? Las tecnologías digitales permiten incrementar la productividad y el bienestar general; no obstante, las alteraciones del mercado laboral pueden resultar dolorosas y dar pie a mayor desigualdad. Las tendencias mundiales proporcionan algunos indicios. Uno de ellos es que el porcentaje del ingreso nacional correspondiente al trabajo, en especial a los trabajos rutinarios, ha disminuido drásticamente en muchos países en desarrollo" (Banco Mundial 2016: 20)

La desocupación opera como amenaza constante. El trabajo, para quienes lo tienen, es más agobiante e intensificado. Las tecnologías de la información borran los límites entre vida y trabajo: el trabajador debe estar siempre disponible. Con la tecnología se ha penetrado en los aspectos más íntimos de la vida humana, subsumiéndola a su lógica para generar plusvalor. Un verdadero capitalismo de vigilancia (Zuboff, S., 2015) o de la gubernamentalidad algorítmica (Rouvray y Berns, 2016). Las políticas de austeridad están a la orden del día. La potencia del cerebro social se ve constreñida; la vida se vuelve incertidumbre, angustia y mal vivir. Estos no son sólo problemas tecnológicos. Buscar alternativas implica una posición anticapitalista decidida, articulada globalmente, que dispute la apropiación de la riqueza y el conocimiento social. No liberar estas fuerzas con una lucha política y social decidida inevitablemente abre un escenario de colapso.

La educación como un espacio-tiempo liberado

En el capítulo XXIII del Capital, Marx profundiza los efectos de la gran industria sobre las condiciones materiales inmediatas de los obreros y obreras del siglo XIX. Revela allí el carácter paradójico de la tecnología:

"De ahí el notable fenómeno en la historia de la industria moderna, consistente en que la máquina arroja por la borda toda la barrera morales y naturales de la jornada laboral. De ahí la paradoja económica de que el medio más poderoso para reducir el tiempo de trabajo se trastrueque en el medio más infalible de transformar todo tiempo vital del obrero y de su familia en tiempo disponible para la valorización del capital"(Marx, K: 216: 497)

No escapa del análisis la educación de la clase obrera. Retoma el texto de Engels: La situación de la clase obrera en Inglaterra. Su diagnóstico: "devastación intelectual". Es decir, el producto del conocimiento social lejos fecundar libertad y creatividad genera ruinas sobre el intelecto de las mayorías. Salvando las distancias temporales es necesario volver al núcleo de sus denuncias. Como signos de la devastación señala los siguientes puntos:

- Deficiente formación docente. Los maestros saben "algo, un poco más" que sus discípulos.

- El estado, con su legislación, es un mero expendedor de certificados, no pudiendo garantizar el conocimiento. "En muchas escuelas los niños no hacen nada; esto es lo que queda certificado como escolaridad y estos son los niños que figuran en las estadísticas oficiales como educados."

- Precaria infraestructura. "Covachas lamentables donde los chicos reciben sus certificados pero ninguna enseñanza.

- "Espacio con tiempos inciertos, marcados por la incertidumbre y "la ausencia" generada por la lógica de la sobrevivencia.

- Incumplimiento de las leyes educacionales por parte de los estados y los empresarios que piensan la educación "supeditada enteramente a las exigencias del trabajo".

¿Podríamos hablar hoy de una devastación intelectual? ¿Cuáles son los argumentos educativos que se esgrimen para justificar dicha devastación? ¿Cómo opera el capitalismo en relación a la educación en el siglo XXI? ¿Por qué la educación es un punto central en la agenda de los organismos internacionales?- Afirmamos que les importa mucho-

Que millones de personas en el mundo no consigan trabajo no significa que no estén compelidas a hacerlo para que siga funcionado la ficción capitalista como orden; "solo hay una cosa peor que no ser explotado por capitalistas y es no ser explotados en absoluto" (Joan Robinson, 1966). Los excedentes poblacionales son utilizados como herramienta disciplinaria:permiten reducir salarios, encadenar competencias, intensificar trabajos, fragmentar poblaciones, aumentar la disponibilidad de la fuerza de trabajo y mantener cohesionada a la sociedad bajo la idea del mérito. Para ello hay que construir a la población excedente como un sector dócil, barato y maleable. La educación masiva se ata a este destino y aparece ligada al logro de competencias para ser "empleables"; devaluando, al mismo tiempo, el conocimiento. El concepto de inclusión en boca de los organismos internacionales -lo usan mucho- tiene este sentido. Para lograr los objetivos instrumentan programas exprés o de beneficios sociales ligados a espacios de capacitación que tiene como objetivo formación de un ejército flexible más que el encuentro de trabajo. La proliferación de programas con lógica de "comida rápida", que nacen como cuestiones extraordinarias, se generalizan e instituyen como políticas prioritarias. A todo problema sistémico se aplica un programa flexible y provisorio. Mientras tanto la elite (minoría selecta y rectora) monopoliza, privatiza, sitematiza, reproduce y patenta el conocimiento que queda vedado para las mayorías.

La educación, en el relato de los organismos internacionales, es una de las razones centrales de la "crisis" del trabajo. Hablan de la desactualización de los sistemas educativos y de su inadecuación con el mundo de la tecnología. Repiten la necesidad de formar en competencias para la empleabilidad, de formar para un tiempo de incertidumbre. Se instala la idea de que ya no se deberá reclamar trabajo como derecho, ahora se lo deberá crear como emprendedor individual gracias a una educación actualizada. Volvamos a leer algunas de las letanías del Banco Mundial:

"El cambio tecnológico implica que muchas tareas rutinarias pronto serán realizadas por máquinas. A diferencia de lo que ocurrió en episodios anteriores de cambio tecnológico, Internet también volverá obsoletas diversas tareas propias de los empleos administrativos. Esto concede un valor adicional a los tipos de habilidades que la información no reemplaza sino que complementa. Los sistemas educativos han respondido con mucha lentitud ante este desafío. Además, el ritmo de la transformación es veloz, y los tipos de competencias requeridas también cambian con rapidez. En consecuencia, los trabajadores deberán mejorar sus habilidades de manera frecuente a lo largo de sus carreras. Esta dinámica ya se ha instalado en muchos países en proceso de transformación y en algunos de los que se encuentran en transición; aun así, no es demasiado pronto para que incluso los países en fase emergente comiencen a prepararse. (Banco Mundial, 2016: 32)

El horizonte queda claro: se busca generar fuerza de trabajo disponible para un orden político que se considera natural. Esto constituye el triunfo de lo viejo sobre lo nuevo y la muerte de la pedagogía en nombre de la tecnocracia (Arendt). El progresismo, mientras tanto, cada vez más impotente, se contenta con una narrativa de inclusión vaciada de conocimiento, bajo la idea de que se posibilitará el acceso al trabajo en clave de estado de bienestar. En la actualidad, esto es sinónimo de trabajo precario o de plataformas de servicios sin horizontes.

Hay que invertir la cuestión y asumir que estos son tiempos de devastación y que en países periféricos como el nuestro, el problema se agudiza. Asumir que la devaluación educativa es fruto de la devaluación laboral y es hija de la subsunción del trabajo al capital. Esta devaluación educativa, además, no se da de manera uniforme. Requiere de un mínimo de trabajos de alta calificación y competitividad que fragmentan y privatizan aún más el sistema.

La derecha tiene clara la agenda educativa. La ensaya con tiempo esperando la oportunidad para profundizarla. La pandemia fue un tubo de ensayo excepcional y contribuyó a horadar en el sentido común. Podemos ver el mapa de recorrido de la agenda en algunas de las medidas educativas de la Ciudad de Buenos Aires. Dos ejemplos:

Las prácticas educativas en ámbitos laborales para los estudiantes de quinto año. Al respecto, la página del gobierno de la ciudad señala:

"A partir del ciclo lectivo 2022, el Gobierno porteño implementará las prácticas educativas en ámbitos laborales, obligatorios para todos los estudiantes del último año de secundaria. El plan se pondrá en marcha para 29.400 chicos de 442 establecimientos educativos de gestión pública y privada (...) Las nuevas tecnologías transforman constantemente el mercado laboral y exigen cada vez mayores conocimientos para lograr el éxito profesional. En ese contexto, la incorporación de prácticas educativas en empresas y organizaciones permitirán que los chicos egresen dominando nuevas habilidades que los ayuden a insertarse mejor y más rápido tanto en el mundo laboral como en la formación superior" (https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/noticias/en-la-ciudad-los-estudiantes-de-5to-ano-de-secundaria-realizaran-practicas)

La introducción en la legislatura porteña (marzo 2022) del proyecto de Ley N° 298 de Reforma del Estatuto Docente presentado por Soledad Acuña, ministra de Educación del gobierno porteño de Horacio Rodríguez Larreta. Para quienes tengan dudas sobre el espíritu de esta medida, es interesante leer el libro Profesores Excelentes- Banco Mundial- (Se recomienda el punto: Gestionar el aspecto político de las reformas docente). Citamos aquí sólo un párrafo como introducción:

"Toda la evidencia disponible indica que la calidad de los profesores de América Latina y el Caribe es la limitación más importante al avance de la región hacia sistemas educativos de calidad internacional. Los estándares poco exigentes para el ingreso a la docencia; los candidatos de baja calidad; los salarios, los ascensos y la seguridad del empleo desvinculados del desempeño, y un liderazgo deficiente en las escuelas, han producido un escaso profesionalismo en el aula y magros resultados educativos. Será difícil encontrar un nuevo equilibrio, y para ello se necesitará reclutar, desarrollar y motivar a una nueva generación de profesores" (Bruns, B y Luque, J - Banco Mundial: 2014: 49)

Mientras tanto el gobierno nacional, urgido por recuperar una agenda agotada, lanza la idea de la prolongación de la jornada escolar (1 hora). Lo hace improvisadamente, instalando en el debate público un tema prioritario: el tiempo escolar. Ctera, expresa el enojo porque siendo parte del mismo espacio político ni siquiera fue consultado, dejando en evidencia el pobre nivel de debate. Nosotros creemos que es una cuestión central. La escuela es la vivencia de un tiempo compartido entorno al conocimiento; el trabajo docente es central en la construcción de ese tiempo como tiempo educativo (no meramente acumulativo o cualquier tiempo.) No es sólo una reivindicación corporativa sindical, hace a una mirada pedagógica integral. No considerar el tema seriamente implica profundizar el carácter precarizador de la medida; contribuyendo, aún más, al caos del sistema.

Hay expresarlo con claridad: no pueden darse cambios significativos en el sistema educativo mientras un docente tenga que trabajar dos o tres cargos para sobrevivir. Es decir, no tenga el tiempo para generar la disposición necesaria para que el acto educativo fecunde experiencias, haciendo de la escuela un lugar donde "pase algo" y no una mera reproducción que contribuye a la devastación. Toda buena intención, sin considerar esta variable, es mero platonismo progresista que no alcanza a comprender la dimensión material-temporal que supone la actividad de cuidado en la construcción del conocimiento. Es necesario volver a decirlo: 1 (un) docente = 1 (un) cargo = vida digna= educación de calidad. No es posible que se sigan instrumentalizando reformas sin pensar el tiempo de trabajo docente. De la derecha lo podemos esperar, es su política. ¿Del progresismo....?

La izquierda, como horizonte y ejercicio de prácticas prefigurativas, en este contexto de devastación de la educación, debe construir una escuela donde el conocimiento moderno, público, laico, gratuito y científico sea central. Resistir a formas de inclusión vacías (vaciadas de conocimiento- vaciadas de participación: devastadas). Resistir a los múltiples intentos de vincular la educación al requerimiento del capital con sus lógicas tecnocráticas. En ese sentido se debe entender la escuela pública, científica y laica como un espacio de tiempo liberado[6] de las exigencias de la disponibilidad del trabajo al capital; donde el obrar sea comprendido como una tarea de experimentación y construcción libre de todas las dimensiones humanas. Para ello se requiere luchar por condiciones de materialidad-temporalidad que lo garanticen y no reproducir meras retóricas progresistas que legitiman el orden ofreciendo "una educación pobre para pobres". La historia y las máquinas de Dédalo- Hefesto están de nuestro lado.

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Bibliografía

Banco Mundial (2016). Informe sobre el desarrollo mundial: Dividendos digitales. Cuadernillo del "Panorama general. Banco Mundial, Washington DC. Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CC BY 3.0 IGO

Bruns, B y Luque, J; (2014) Profesores Excelentes. https://virtualeduca.org/documentos/centrodocumentacion/2014/spanish-excellent-teachers-report.pdf. Banco Mundial

Joan Robinson (1966) Filosofía económica. Madrid: Gredos.

Keynes, (1930). Conferencia: las posibilidades económicas de nuestros nietos https://www.funcas.es/wpcontent/uploads/Migracion/Articulos/FUNCAS_PEE/006art18.pdf

Marx, K., (2016) El capital: el proceso de producción del capital (tomo I), 1ed. 6ta reimpr. Buenos Aires: Siglo XXI.

Marx, K., (2002) Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) (tomo 2) México: Siglo XXI. pp. 216-237.

Rouvroy, A., y Berns, T., (2016) "Gubernamentalidad algorítmica y perspectiva de emancipación: ¿la disparidad como condición de individuación a través de la relación?", Adenda filosófica, pp. 87-116.

Srnicek, Nick (2021). Capitalismo de plataformas. Buenos Aires: Caja Negra

Williams, A. y Srnicek, N., (2017) "Manifiesto por una política aceleracionista". En Avanessian, A. y Reis, M. (comps.), Aceleracionismo: estrategias para una transición hacia el postcapitalismo. Buenos Aires: Caja Negra.

Williams, A. y Srnicek, N., (2018) Inventar el futuro. Poscapitalismo y un mundo sin trabajo. México: Malpaso (2da.edic.)

Zuboff, S., (2015) "Big other: surveillance capitalism and the prospects of an information civilization", Journal of Information Technology, pp. 75-89.

Notas

[1] Asumiendo las críticas: ejemplo, al eurocentrismo que conlleva, a veces, este concepto.

[2] Telégrafos eléctricos, hiladoras automáticas, etc.

[3] Saber

[4] Intelecto colectivo

[5] El capitalismo ha logrado instalar la idea de sufrimiento como parte central del mérito de salvación.

[6] Para nosotros, el acto más importante que hace escuela tiene que ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual. En otras palabras la escuela ofrece tiempo libre, es decir, tiempo no productivo, a quienes por su nacimiento y por su lugar en la sociedad (por su posición) no tienen derecho a reivindicarlo. Lo que la escuela hace es establecer un tiempo y un espacio en cierto sentido desvinculado del tiempo espacio tanto de la sociedad como del hogar. También hacer escuela es hacer un tiempo igualitario, la invención de la escuela puede describirse como la democratización del tiempo libre" Simons, M y Masschelein, (2 014) ¿Qué es lo escolar? Defensa de la educación pública. Una cuestión pública, Buenos Aires. Miño y Dávila.

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